 |
Экстренный выпуск — Вечерний. Приложение к газете
«Червоний селянин». Издатель — Партийно-кооперативное издательство
«Червоний селянин», редактор Г.Боданский, печаталась в Гостипографии им.
Ленина. Газета стала издаваться взамен «Херсонского коммунара»,
используя прежнюю базу. Первый номер вышел 25 июня 1925 г., последний —
№216,14 марта 1926 г. - информация по статье "Газеты Херсона"
Вечерний экстренный выпуск газеты "Червоний селянин"
Мова: Російська
Місце видання: Херсон
На сайті libraria.ua доступні дати: 24.05.1925 - 31.12.1925
Доступні номери: 156
https://libraria.ua/all-titles/group/1062/
Додаток до Херсонської газети "Червоний селянин", виходив у 1925 р. щоденно.
Редактори: П. Вольнов, Г. Боданський,
Видавець: Херсонський Окрком К.П.(б.)У.
Обсяг газети – від 2 до 4 сторінок.
Что известно про редакторов?
Боданский Г. участвовал в составлении хрестоматии в рубрике "Помощь в самообразовании":
Хрестоматия по истории РКП. Часть
первая применительно к программе В.Юдовского для рабочих. Составили Г.Боданский
и В.Горелов. Вступительная статья А.Хвыли (Помощь самообразованию. Серия:
История РКП и ленинзм) Одесса – Кооп. Изд-во «Коммунист». Тип. «Известия» им.
Зиновьева (21 х 15) VI
+ [2] + 332 с. 90 коп. 10000 экз.
На сайте "Открытый список" есть такие сведения:
Боданский Григорий Михайлович (1900)
Дата рождения: 22 декабря 1900 г.
Варианты ФИО: Баданский Григорий Михайлович
Место рождения: г. Варшаве
Пол: мужчина
Национальность: еврей
Образование: высшее
Профессия / место работы: зам. наркома просвещения УССР.
Место проживания: Киев
Дата расстрела: 1 сентября 1937 г.
Место смерти: Киев
Мера пресечения: арестован
Дата ареста: 23 июля 1937 г.
Обвинение: ВМН
Осуждение: 1 сентября 1937 г.
Осудивший орган: ВКВС СССР
Источники данных: БД "Жертвы политического террора в СССР"; Книга памяти Курской обл. - т.1
Вопрос: является ли Григорий Боданский, заместитель нарокома просвещения УССР в самые кровавые и мрачные тридцатые годы, когда от работников советского просвещения требовалось идеологическая выдержанность, классовое чутье и решимость борьбы с врагами народа - редактором херсонской советской газеты?
Вопрос остается открытым. Однако, некоторые материалы приоткрывают судьбу этого советского чиновника.
Ответственный редактор журнала "Коммуністична освіта" (журнал позже будет назван "Радянська школа"), упоминается в контексте мрачного Андрея Хвили, в том числе и в истории с травлей Леся Курбаса.
ПЕРІОДИЧНІ ВИДАННЯ 1917–1945 рр. У ФОНДІ ДЕРЖАВНОЇ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОЇ БІБ ЛІОТЕКИ УКРАЇНИіменіВ. О. СУХОМЛИНСЬКОГОКАТАЛОГ
Комуністична освіта: науково-педагогічний журнал / орган НаркомосуУСРР. – Харків ; Київ: Радянська школа, 1922–1941. – У 1922–1930 «Путь просвещения» («Шлях освіти»). У1945г. перейменовано на «Радянська школа». Відп. ред.: Карпенко О. О., Боданський Г. М., ХаїтІ.А., ОнуфрієвГ.І., РедькоФ. А., Лобер Д. Є.; заст.відп. ред. ВолинськийП.
Но есть и светлое пятно в этой истории. Мне хочется в это надеятся
В монографии "Академическая среда второй половины 20 века: Харьковский контекст" упоминается преподаватель Ф,Г.Боданский.
В Интернете также встречается упоминание книг Ф.Г.Боданского.
И мы выходим на интересного человека. Феликса Григорьевича Боданского, математика, педагога, одного из педагогов-новаторов в шестидесятые - семидисятые годы в Харькове.
Связь между редактором Экстренного выпуска "Червоного селянина", заместителя нарокома просвещения УССР в 1937 году и педагогом Феликсом Боданским чисто умозрительная. Но пусть эта догадка останется пока здесь.
Итак, вв 1969 году Харьковская студия телевидения сняла фильм "Дважды два икс" на материале психого-педагогического эксперимента по развивающему обучению (РО) в школе №17 г. Харькова.
Авторы сценария А. Дусавицкий и В. Скрипко.
Эскпериментальное обучение проводилось на основе научных идей В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, Ф.Г. Боданского. Впоследствии один из авторов сценария, А.К. Дусавицкий, начал исследования в области социальной психологии развивающего обучения и внес существенный вклад в научное обоснования этого подхода - опубликовал научные и научно-популярные статьи и книги, среди которых книга "Дважды два равно икс" (книга издана в 1985 году в Москве в издательстве "Знание".)
О том, кто и как создавал этот фильм, читаем здесь
К тому же, этот фильм напоминает о том, что не так давно Харьков был интеллектуальной столицей Украины и в первой тройке научных центров бывшего СССР.
В последующие годы эксперимент был продолжен в харьковской школе №4. На втором видео сняты уроки учительницы Раисы Федоровны Пальчик
Игорь Соломадин на страницах своего блога пишет: В июне этого года нам удалось встретиться с несколькими героями этого фильма. Они пришли на специальную сессию нашей первой в Украине учительской (не)конференции Education Camp Ukraine 2015. Ведь правда же интересно, какие люди выросли в результате этого уникального педагогического эксперимента? Что они помнят и как оценивают свою учебу в школе, после того, как прошло уже более 46 лет?
Идеи развивающего обучения оказались столь увлекательны и заразительны, а стремление к педагогическому поиску неодолимым, что уже в начале 1980-х годов привел к созданию нового направления – «Школа диалога культур». Его теоретически разработал замечательный философ Владимир Соломонович Библер, а первые уроки были проведены в Харькове, в той же школе №4, где работала в то время Лаборатория развивающего обучения.
Школа №4 в Харькове считалась экспериментальной, там отрабатывались программы развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина. В школе работала лаборатория проблем психологии обучения младших школьников, которой руководил Феликс Григорьевич Боданский, сам бывший учитель математики и истории.
Боданский защитил диссертацию по педагогической психологии и вместе с В.В. Репкиным, учеником А.Н. Леонтьева, организовал при Харьковском педагогическом институте эту лабораторию на базе нашей школы (первоначально лаборатория находилась в школе № 17, затем, после ее закрытия, переехала в СШ №4). Поэтому мы считались и учителями школы, и сотрудниками педагогического института одновременно. Всем экспериментом руководил профессор, доктор психологических наук, В.В. Давыдов, он к тому времени стал директором Института общей и педагогической психологии Академии педагогических наук в Москве. Это был главный в СССР институт, который занимался педагогической психологией. Мы, как учителя-экспериментаторы должны были проектировать и проводить собственные уроки в сотрудничестве с учеными, даже в их присутствии на задней парте, потом сами садились на заднюю парту и становились кураторами уже следующего поколения учителей. Затем писали отчеты в АПН и докладывали на ученых советах. Это была попытка выстроить новую педагогическую психологию и "школу будущего". Благодаря близким личным отношениям В.В. Давыдова с некоторыми «либералами» в ЦК КПСС этот эксперимент поддерживало государство. Правда, вся эта работа осуществлялась в жесткой борьбе с "консерваторами" из того же ЦК, которые стремились прикрыть этот не очень удобный для них эксперимент, основное содержание которого хорошо выразил философ Эвальд Ильенков в своей знаменитой статье-манифесте «Школа должна учить мыслить».
С тех пор многое кардинально изменилось. Во-первых, нет больше СССР, и теперь мы и наши коллеги в Москве живем в разных государствах. Во-вторых, на сегодняшний день государственная политика развития образования в Украине, на мой взгляд, отсутствует. (Хотел написать «к сожалению», но вот думаю, к такому ли уж большому «сожалению»?)
https://igor-solomadin.livejournal.com/96481.html
Про Эльконина, ученика Выготского
подпись к фото
Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия. #психология #леонтьев #лурия #эльконин #запорожец #выготский #божович
Даниил Борисович Эльконин (16 февраля 1904 — 4 октября 1984)— советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.
Родился 1в селе Малое Перещепино Российской Империи, его младший брат Заслуженный художник РФ Виктор Эльконин (1910—1994).
Родительская семья ученого бедствовала, поэтому в 1920 году ему приходится покинуть гимназию, отучившись только 6 лет.
И сразу идти на работу делопроизводителем военно-политических курсов и воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1927 году он окончил педологическое отделение педагогического факультета Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена.
Работал педологом-педагогом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. С 1929 года преподавал в ЛГПИ и исследовал в сотрудничестве с Л.С. Выготским проблемы детской игры. После упразднения педологических структур c 1937 года работал учителем начальных классов, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера.
В 1940 году защитил кандидатскую диссертацию о развитии речи школьников. ВОВ Эльконин провел на фронте и был награжден орденами и медалями. Против своей воли он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии.
В 1950 году у него рождается сын — Борис Даниилович Эльконин, который тоже стал психологом. После смерти Сталина подполковник Д.Б. Эльконин был уволен в запас.
В сентябре 1953 года ученый становится штатным сотрудником ныне Психологического института РАО, где и проработал до конца жизни. Там он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 году защитил докторскую диссертацию, а в1968 году был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ, образованном в 1966 году. #психология #психолог #психотерапия #психологическаяпомощь #гештальт #гештальттерапия #жзл #эльконин #развитиеребенка #развитие
Энтузиасты развивающего обучения
подпись к фото: Слева направо: доктор психологических наук, профессор П.И. Зинченко, Г.В. Репкина,
Г.П. Григоренко (первая учительница экспериментального класса), В.В. Репкин, Ф.Г. Боданский, Р.В. Скотаренко (учительница экспериментальных классов).
Вот еще отрывок:
А.Б. Дусавицкий. "В.В. Репкин (опыт биографического исследования)"Что было делать? И тут мне пришел в голову гениальный замысел. Пусть кто-нибудь займется памятью, а я – обучением. В то время в заочной аспирантуре учился Гриша Середа. Работал он учителем в Купянске, а в аспирантуре только начинал. Я с ним поговорил. Ему было все равно, чем заниматься. И Зинченко согласился. Гришу перевели в очную аспирантуру, и дело пошло. Оказалось, здорово!
Надо было искать школу для эксперимента. Мне предложили на выбор две хорошие школы – №116 и №36. Пошел в сто шестнадцатую. Встретила старая директриса. Выслушала меня молча. Потом нажала какую-то кнопку: «Завучей ко мне!» Прибежали завучи. «Вы послушайте, что он говорит, оказывается, мы не умеем учить детей!..» Я начал оправдываться: «Вы меня не так поняли, конечно, вы умеете, но жизнь требует… Можно лучше…»
В общем, стало ясно, что здесь дела не будет. А вскоре я познакомился с Феликсом Григорьевичем Боданским, завучем 62-й школы, и мы быстро договорились. Он не считал, что научился учить детей.
Шел 1963 год. Надо было открывать первый класс. Достали конспекты у Василия Васильевича Давыдова. Договорились с опытной учительницей из другой школы. И вдруг 1 сентября она нам заявляет: «Не хочу работать по этой программе». Ну что сделаешь, как ее заставишь? Обратились к другим учителям – никто не хочет! А дни идут! Прошло 5 дней сентября, а дети не учатся, ерунда какая-то, дурака валяем с детьми. Что делать? Перебрали всех – нет желающих. Осталась одна молодая учительница Галя Григоренко (19 лет, второй год работает со 2-м классом). Боданский говорит: делать нечего, будем давить на Галю. Приглашает ее в учительскую. Она сразу в слезы! «Как у вас дела?» «Да, я знаю, вы меня заставите…» Ну, мы почувствовали слабину. Если говорит «заставите», значит, в душе боялась этого и смирилась. Насели на нее, Галя плачет: «У меня свой класс, я их люблю. А этих экспериментальных никогда любить не буду».
Ну и заставили. Взяли на пушку. Начала работать. Но еще целых полгода она бегала к своим детям. Проведет здесь урок и бежит к ним. Трагедия! Прежние дети к ней липнут, а новая учительница обижается. Наконец, дошло до того, что категорически запретили ей ходить в старый класс. Через полгода для нее уже не существовало проблемы, полюбит ли новых малышей. Они сейчас уже в седьмом, а она до сих пор любит их, как родных. Для учителя первый класс – это первый класс! Да, Галя – талант, у нее врожденное педагогическое чувство: видит каждого ребенка.
Так в Харькове начинался новый замечательный этап биографии Владимира Владимировича Репкина и неразрывно связанной с его именем школы развивающего обучения.
Владимир Владимирович Репкин всегда оставался «в тени» своих выдающихся соратников-коллег Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова. Вероятно, поэтому его истинная роль в разработке психологии и педагогики развития и их важнейшего стержня – теории развивающего обучения – до сих пор не получили должной оценки.
Не преувеличивая, можно сказать: без уникального генетико-моделирующего эксперимента, осуществленного в Харькове под руководством В.В. Репкина в 60–80 годах, система развивающего обучения до сих пор оставалась бы чисто экспериментальной и не вошла бы в практику образовательных систем России, Украины и других стран.
Об истории экспериментальных и теоретических исследований, связанных с разработкой системы развивающего обучения в харьковской лаборатории, подробно написал сам Владимир Владимирович в своей книге: «Развивающее обучение: теория и практика».
Необходимо, однако, напомнить о некоторых важных фактах его научной биографии, которые странным образом игнорируются некоторыми учеными, продолжающими работать над проблемами развивающего обучения.
Прежде всего, о личном вкладе В.В. Репкина в теорию учебной деятельности. Идея Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как форме самоизменения субъекта и положение В.В. Давыдова о научных понятиях как специфическом предмете УД были дополнены В.В. Репкиным важнейшей гипотезой, согласно которой учебная деятельность может возникнуть у ребенка только в результате планомерной перестройки наличных форм его деятельности. Предложенная им модель такой перестройки вошла составной частью в теорию учебной деятельности.2
В.В. Репкин выделил и описал 3 типа учебных задач, отличающихся по содержанию целей и по условиям и средствам их достижения. Это позволило создать необходимые предпосылки для решения в дальнейшем двух взаимосвязанных проблем: проблемы целеполагания в учебной деятельности и проблемы формирования учебной деятельности в процессе обучения.
В.В. Репкиным впервые была сформулирована гипотеза о двух видах контроля в учебной деятельности: контроля, осуществляемого в форме внимания, и рефлексивного контроля, обеспечивающего соответствие плана действия фактическим условиям его выполнения. Он показал, что рефлексивный контроль является «психологическим механизмом содержательной прогностической оценки выполняемых действий, отрицательная характеристика которой является исходным моментом в постановке новой учебной задачи».
И еще один отрывок:
Когда-то в Харькове, в 1960-ые -70-ые годы, в здании бывшей гимназии (настоящей, еще с тех времен!) находилась школа №17. Во дворе этой школы был маленький домик, в котором разместились психологи из пединститута и университета – они проводили на базе этой школы свой эксперимент. Суть его заключалась в том, что детей с первого класса, как они считали, можно и нужно учить совершено не так, как это делалось в традиционной школе. Правда, за все предметы сразу психологи не брались, а сосредоточились на двух – математике и лингвистике. Группой математиков руководил Феликс Григорьевич Боданский, а с лингвистикой, на материале русского языка, работал Владимир Владимирович Репкин.
Автор: Вероника Нистоцкая
Источник:
© Shkolazhizni.ru
На сайте "Открытый список" есть такие сведения:
Боданский Григорий Михайлович (1900)
Дата рождения: 22 декабря 1900 г.
Варианты ФИО: Баданский Григорий Михайлович
Место рождения: г. Варшаве
Пол: мужчина
Национальность: еврей
Образование: высшее
Профессия / место работы: зам. наркома просвещения УССР.
Место проживания: Киев
Дата расстрела: 1 сентября 1937 г.
Место смерти: Киев
Мера пресечения: арестован
Дата ареста: 23 июля 1937 г.
Обвинение: ВМН
Осуждение: 1 сентября 1937 г.
Осудивший орган: ВКВС СССР
Источники данных: БД "Жертвы политического террора в СССР"; Книга памяти Курской обл. - т.1
Вопрос: является ли Григорий Боданский, заместитель нарокома просвещения УССР в самые кровавые и мрачные тридцатые годы, когда от работников советского просвещения требовалось идеологическая выдержанность, классовое чутье и решимость борьбы с врагами народа - редактором херсонской советской газеты?
Вопрос остается открытым. Однако, некоторые материалы приоткрывают судьбу этого советского чиновника.
Ответственный редактор журнала "Коммуністична освіта" (журнал позже будет назван "Радянська школа"), упоминается в контексте мрачного Андрея Хвили, в том числе и в истории с травлей Леся Курбаса.
ПЕРІОДИЧНІ ВИДАННЯ 1917–1945 рр. У ФОНДІ ДЕРЖАВНОЇ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОЇ БІБ ЛІОТЕКИ УКРАЇНИіменіВ. О. СУХОМЛИНСЬКОГОКАТАЛОГ
Комуністична освіта: науково-педагогічний журнал / орган НаркомосуУСРР. – Харків ; Київ: Радянська школа, 1922–1941. – У 1922–1930 «Путь просвещения» («Шлях освіти»). У1945г. перейменовано на «Радянська школа». Відп. ред.: Карпенко О. О., Боданський Г. М., ХаїтІ.А., ОнуфрієвГ.І., РедькоФ. А., Лобер Д. Є.; заст.відп. ред. ВолинськийП.
Но есть и светлое пятно в этой истории. Мне хочется в это надеятся
В монографии "Академическая среда второй половины 20 века: Харьковский контекст" упоминается преподаватель Ф,Г.Боданский.
В Интернете также встречается упоминание книг Ф.Г.Боданского.
И мы выходим на интересного человека. Феликса Григорьевича Боданского, математика, педагога, одного из педагогов-новаторов в шестидесятые - семидисятые годы в Харькове.
Связь между редактором Экстренного выпуска "Червоного селянина", заместителя нарокома просвещения УССР в 1937 году и педагогом Феликсом Боданским чисто умозрительная. Но пусть эта догадка останется пока здесь.
Итак, вв 1969 году Харьковская студия телевидения сняла фильм "Дважды два икс" на материале психого-педагогического эксперимента по развивающему обучению (РО) в школе №17 г. Харькова.
Авторы сценария А. Дусавицкий и В. Скрипко.
Эскпериментальное обучение проводилось на основе научных идей В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, Ф.Г. Боданского. Впоследствии один из авторов сценария, А.К. Дусавицкий, начал исследования в области социальной психологии развивающего обучения и внес существенный вклад в научное обоснования этого подхода - опубликовал научные и научно-популярные статьи и книги, среди которых книга "Дважды два равно икс" (книга издана в 1985 году в Москве в издательстве "Знание".)
О том, кто и как создавал этот фильм, читаем здесь
К тому же, этот фильм напоминает о том, что не так давно Харьков был интеллектуальной столицей Украины и в первой тройке научных центров бывшего СССР.
В последующие годы эксперимент был продолжен в харьковской школе №4. На втором видео сняты уроки учительницы Раисы Федоровны Пальчик
Игорь Соломадин на страницах своего блога пишет: В июне этого года нам удалось встретиться с несколькими героями этого фильма. Они пришли на специальную сессию нашей первой в Украине учительской (не)конференции Education Camp Ukraine 2015. Ведь правда же интересно, какие люди выросли в результате этого уникального педагогического эксперимента? Что они помнят и как оценивают свою учебу в школе, после того, как прошло уже более 46 лет?
Идеи развивающего обучения оказались столь увлекательны и заразительны, а стремление к педагогическому поиску неодолимым, что уже в начале 1980-х годов привел к созданию нового направления – «Школа диалога культур». Его теоретически разработал замечательный философ Владимир Соломонович Библер, а первые уроки были проведены в Харькове, в той же школе №4, где работала в то время Лаборатория развивающего обучения.
Школа №4 в Харькове считалась экспериментальной, там отрабатывались программы развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина. В школе работала лаборатория проблем психологии обучения младших школьников, которой руководил Феликс Григорьевич Боданский, сам бывший учитель математики и истории.
Боданский защитил диссертацию по педагогической психологии и вместе с В.В. Репкиным, учеником А.Н. Леонтьева, организовал при Харьковском педагогическом институте эту лабораторию на базе нашей школы (первоначально лаборатория находилась в школе № 17, затем, после ее закрытия, переехала в СШ №4). Поэтому мы считались и учителями школы, и сотрудниками педагогического института одновременно. Всем экспериментом руководил профессор, доктор психологических наук, В.В. Давыдов, он к тому времени стал директором Института общей и педагогической психологии Академии педагогических наук в Москве. Это был главный в СССР институт, который занимался педагогической психологией. Мы, как учителя-экспериментаторы должны были проектировать и проводить собственные уроки в сотрудничестве с учеными, даже в их присутствии на задней парте, потом сами садились на заднюю парту и становились кураторами уже следующего поколения учителей. Затем писали отчеты в АПН и докладывали на ученых советах. Это была попытка выстроить новую педагогическую психологию и "школу будущего". Благодаря близким личным отношениям В.В. Давыдова с некоторыми «либералами» в ЦК КПСС этот эксперимент поддерживало государство. Правда, вся эта работа осуществлялась в жесткой борьбе с "консерваторами" из того же ЦК, которые стремились прикрыть этот не очень удобный для них эксперимент, основное содержание которого хорошо выразил философ Эвальд Ильенков в своей знаменитой статье-манифесте «Школа должна учить мыслить».
С тех пор многое кардинально изменилось. Во-первых, нет больше СССР, и теперь мы и наши коллеги в Москве живем в разных государствах. Во-вторых, на сегодняшний день государственная политика развития образования в Украине, на мой взгляд, отсутствует. (Хотел написать «к сожалению», но вот думаю, к такому ли уж большому «сожалению»?)
https://igor-solomadin.livejournal.com/96481.html
Про Эльконина, ученика Выготского
Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия. #психология #леонтьев #лурия #эльконин #запорожец #выготский #божович
Даниил Борисович Эльконин (16 февраля 1904 — 4 октября 1984)— советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.
Родился 1в селе Малое Перещепино Российской Империи, его младший брат Заслуженный художник РФ Виктор Эльконин (1910—1994).
Родительская семья ученого бедствовала, поэтому в 1920 году ему приходится покинуть гимназию, отучившись только 6 лет.
И сразу идти на работу делопроизводителем военно-политических курсов и воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1927 году он окончил педологическое отделение педагогического факультета Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена.
Работал педологом-педагогом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. С 1929 года преподавал в ЛГПИ и исследовал в сотрудничестве с Л.С. Выготским проблемы детской игры. После упразднения педологических структур c 1937 года работал учителем начальных классов, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера.
В 1940 году защитил кандидатскую диссертацию о развитии речи школьников. ВОВ Эльконин провел на фронте и был награжден орденами и медалями. Против своей воли он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии.
В 1950 году у него рождается сын — Борис Даниилович Эльконин, который тоже стал психологом. После смерти Сталина подполковник Д.Б. Эльконин был уволен в запас.
В сентябре 1953 года ученый становится штатным сотрудником ныне Психологического института РАО, где и проработал до конца жизни. Там он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 году защитил докторскую диссертацию, а в1968 году был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ, образованном в 1966 году. #психология #психолог #психотерапия #психологическаяпомощь #гештальт #гештальттерапия #жзл #эльконин #развитиеребенка #развитие
Энтузиасты развивающего обучения
подпись к фото: Слева направо: доктор психологических наук, профессор П.И. Зинченко, Г.В. Репкина,
Г.П. Григоренко (первая учительница экспериментального класса), В.В. Репкин, Ф.Г. Боданский, Р.В. Скотаренко (учительница экспериментальных классов).
Кто испытал систему РО
Конец XX века ознаменовался созданием принципиально новой системы развивающего обучения школьников, получившей известность под названием системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Живой интерес к ней проявляет педагогическая общественность не только в странах СНГ, но и в США, Канаде, Западной Европе, Израиле и Японии.
Наталья Репкина, Владимир Репкин 26 марта 2018
Многочисленные варианты традиционной адаптивно-приспособительной системы обучения, восходящей к Я.А. Коменскому, рассчитаны на приспособление индивида к более или менее успешному выполнению определенных функций. В отличие от них система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова ориентирована на развитие ребенка как личности, как субъекта, способного самостоятельно ставить перед собой задачи в различных сферах деятельности и находить оптимальные способы их решения.
Первые шаги
Система развивающего обучения школьников начала разрабатываться в конце 50-х годов в Москве. Задумали ее Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Новаторы опирались на достижения психологической теории деятельности, разработанной школой А.Н. Леонтьева.
Педагоги впервые попытались найти пути реализации идеи выдающегося русского психолога Л.С. Выготского о том, что всякое разумное обучение должно не плестись в хвосте у развития, не приспосабливаться к его наличному уровню, а забегать вперед развития, вести его за собой.
В начале 60-х годов к этой работе подключилась группа харьковских психологов во главе с В.В. Репкиным.
Москва и Харьков стали центрами новой системы обучения. Сложился единый коллектив исследователей.
К концу 70-х годов психологами, педагогами и методистами сформулирована теоретическая концепция системы, разработаны программы обучения младших школьников, кардинально отличающиеся от традиционных, появились первые учебники принципиально нового типа, определились контуры методов обучения.
В конце 90-х годов развивающее обучение было официально признано в качестве альтернативной системы школьного образования сначала в России, а затем и в Украине.
Экспериментаторы и новый метод
Помимо сотрудников научных лабораторий, у новой системы был еще один коллективный соавтор. Речь идет об учителях тех школ, на базе которых разрабатывалась новая система обучения.
Роль учителя при разработке различных вариантов традиционного обучения, опиравшихся на анализ и обобщение существующего педагогического опыта, сводилась в основном к проверке приемлемости и эффективности инноваций, предлагавшихся психологами и методистами.
Новая система не могла быть создана путем анализа и обобщения «передового педагогического опыта» – такого опыта просто не существовало.
Единственно возможным методом разработки принципиально новой системы оказался генетико-формирующий эксперимент в форме систематического обучения школьников.
В процессе такого эксперимента предстояло проверить и уточнить исходные гипотезы о соотношении обучения и развития, найти оптимальные пути и способы реализации этих гипотез.
Учителю предстояло работать не с готовыми программами, учебными материалами, методическими рекомендациями, а с их исследовательскими гипотезами, проектами, проверяя обоснованность и жизнеспособность каждого такого проекта в своей повседневной практической работе.
Школы – лаборатории
Школа, на базе которой осуществлялся генетико-формирующий эксперимент, превращалась в учебное заведение особого типа – в школу-лабораторию, а учитель – в учителя-исследователя, без самого активного участия которого обучающий эксперимент был бы невозможен.
Разработка системы развивающего обучения осуществлялась в 60–70-е гг. в основном на базе двух школ-лабораторий: № 91 г. Москвы и № 17 г. Харькова. Нескольким десяткам учителей начальных классов этих двух школ суждено было стать не только первопроходцами новой системы, но и в значительной степени ее соавторами.
Учителя экспериментальных школ не только проверяли жизнеспособность предлагаемых учеными проектов, но и активно способствовали решению проблем, возникающих в процессе реализации новых идей.
Одной из таких проблем является проблема учебной задачи.
Новая учебная задача
По Д.Б. Эльконину, учебная задача нацелена на самоизменение субъекта учебной деятельности, то есть предполагает усвоение общего способа решения широкого класса практических или познавательных вопросов.
Поскольку в основе такого способа лежит понятие, учебная задача предполагает не только освоение самого способа действия, но и усвоение соответствующего понятия, то есть понимание тех отношений внутри объекта действия, которые обуславливают возможности и способы его развития и преобразования.
Трактуя по-новому содержание учебной задачи, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, вслед за А.Н. Леонтьевым, придерживались традиционных взглядов на ее источник.
Задачу перед учеником ставит учитель, а ученик должен принять и самостоятельно или с помощью учителя ее решить.
Так возникла проблема принятия учебных задач в качестве одного из важнейших условий успешности развивающего обучения. Понадобились годы экспериментальной работы для того, чтобы понять, что эта задача не может быть поставлена извне, а является результатом собственной активности школьника.
Поиск источника задачи
В ходе длительных поисков стало очевидным, что задача на усвоение принципиально нового способа действия оказывается актуальной для ребенка только при осознании специально созданной учителем проблемной ситуации.
При всей важности и прогрессивности такого подхода он не привел и не мог привести к решению проблемы источника учебной задачи. Процесс целеполагания в учебной деятельности ученые сводили к осознанию проблемной ситуации, а содержание учебной задачи – к поиску нового способа действия.
Проблемная ситуация актуализирует потребность в освоении нового способа действия. Однако она совершенно безразлична к его содержанию и происхождению. Между тем учебная задача в собственном смысле слова предполагает не только знание того, как может быть осуществлено действие, но и понимание объективных оснований того или иного способа действия.
Учебная задача отвечает не только на вопрос «как это делается», но и на вопрос «почему это делается».
В ходе дальнейших поисков было установлено, что такой вопрос перед учащимися может возникнуть только в результате оценки возникшей проблемной ситуации на основе ее рефлексивного контроля.
Теория на практике
История решения проблемы учебной задачи – одна из важнейших особенностей разработки системы развивающего обучения. Обычно проекты генетико-формирующего экспериментального обучения разрабатывались на основе гипотез, опирающихся на результаты ранее проведенных теоретических или экспериментальных исследований.
В ряде случаев материалы, на которые могли опираться проекты экспериментального обучения, отсутствовали, их предстояло добыть в ходе систематического обучения, которое тем самым приобретало характер собственно психолого-педагогического эксперимента.
Проводить эксперимент мог только учитель. Реализуя замыслы психолога-исследователя, педагог превращался в его подлинного соавтора.
В отличие от лабораторных формирующих экспериментов, где исследователь всегда сохраняет за собой право на неудачу, учитель-экспериментатор такого права был лишен. Поэтому ему приходилось затрачивать немало дополнительных усилий для коррекции неизбежно возникающих при любом эксперименте ошибок и недочетов.
Первоначально разработчики системы концентрировали свое внимание на возможностях и условиях усвоения теоретических понятий младшими школьниками. Практические навыки формировались в экспериментальных классах обычными методами, характерными для традиционной школы.
Вскоре стало ясно, что построить таким путем целостную систему обучения невозможно. Следовало искать способы, увязывающие усвоение практических умений (и особенно навыков) с освоением теоретических понятий. Понадобились многолетние усилия учителей экспериментальных классов, опираясь на опыт которых, и были разработаны соответствующие методы обучения.
Учебный диалог
Как известно, учебная деятельность в младшем школьном возрасте может возникать и формироваться только как коллективная деятельность учащихся, осуществляемая ими совместно с учителем.
Усилия исследователей, проектировавших развивающее обучение, с самого начала были направлены на организацию взаимодействия между учащимися.
Основное внимание сосредоточивалось на различных формах групповой работы детей. Однако при очевидной необходимости и важности таких способов работы сами по себе они оказались недостаточными для формирования учебной деятельности.
При одновременной работе нескольких групп значительно затрудняется или даже утрачивается непосредственное взаимодействие каждого ребенка с учителем. Без такого взаимодействия невозможно включить каждого ученика в активный учебный диалог с другими учащимися.
С помощью учебного диалога обеспечивается осознание тех проблем, с которыми сталкиваются ученики, анализ проблемной ситуации, оценка и постановка учебных задач, оказываются эффективными формы самостоятельной и групповой работы.
Разработка форм и методов организации учебного диалога легла в основном на плечи учителей. Анализ и систематизация опыта, накопленного учителями экспериментальных школ, до сих пор остается открытой задачей.
Соавторы творческих идей
Перечень проблем развивающего обучения, в решении которых принимали участие учителя школ-лабораторий, можно было бы продолжить. Но и сказанного достаточно, чтобы утверждать, что эти педагоги явились подлинными соавторами новой системы.
К сожалению, этот факт не был достойным образом зафиксирован. Лишь некоторые учителя стали соавторами отдельных публикаций, докладов, методических разработок, учебных пособий.
Меж тем это были люди с разным образованием и педагогическим стажем, отличные друг от друга по темпераменту и характеру. Всех их объединяла готовность к поиску принципиально новых форм и методов обучения.
Педагоги развивающего обучения не списывали возникающие трудности на объективные условия, искали причины в себе.
Каждый урок учителя проектировали совместно с авторами программ или методистами. Подготовка только к одному предмету занимала полтора-два часа. Обоснованность и жизнеспособность подготовленных проектов нужно было проверять на практике.
Уроки фактически были «открытыми», проводились учителями в присутствии, а иногда и с активным участием, научных сотрудников, коллег-учителей, руководителей школы. Понятно, ценой какого психологического напряжения давались учителю такие занятия.
После уроков – нелицеприятный анализ того, что удалось и не удалось сделать, проект новых уроков с учетом допущенных ошибок. И так изо дня в день, из месяца в месяц, из года в год. Но это не значит, что учителя, ставшие на путь развивающего обучения, принесли себя в жертву.
По мере того, как решались возникающие проблемы, деятельность учителя все более отчетливо приобретала черты подлинного творчества, которое сродни работе артиста, художника, ученого, изобретателя.
Учителя, проработавшие в системе развивающего обучения хотя бы несколько лет, не в силах были отказаться от нее. Система развивающего обучения становилась для них единственно приемлемым способом педагогической деятельности, даже если ее продолжение было связано со значительными трудностями.
По-разному сложились их жизненные и творческие судьбы. Одни из них стали серьезными учеными, другие – талантливыми методистами, третьи – подлинными мастерами практики развивающего обучения. Каждый из них сыграл свою особую роль в становлении новой системы обучения.
Авторы статьи с теплом и благодарностью вспоминают таких энтузиастов развивающего обучения, как Феликс Григорьевич Боданский, Римма Васильевна Скотаренко, Галина Петровна Григоренко, Вера Зиновьевна Коростелева, Раиса Федоровна Пальчик, Маина Яковлевна Левина, Ирина Мечеславовна Бондаренко, Алла Григорьевна Панченко, Людмила Васильевна Говердовская (г. Харьков); Олег Леонидович Тузов, Любовь Генриховна Олисова, Ирина Геральдовна Маркидонова, Мария Николаевна Бура, Любовь Васильевна Чеботкова (г. Томск); Валентина Васильевна Мирошникова и Галина Ивановна Соколова (г. Самара); Ольга Евгеньевна Хорошилова и Ольга Николаевна Дьяченко (г. Луганск) и многих других, чей творческий опыт может оказать бесценную помощь учителям, осваивающим новую систему обучения.
Конец XX века ознаменовался созданием принципиально новой системы развивающего обучения школьников, получившей известность под названием системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Живой интерес к ней проявляет педагогическая общественность не только в странах СНГ, но и в США, Канаде, Западной Европе, Израиле и Японии.
Наталья Репкина, Владимир Репкин 26 марта 2018
Многочисленные варианты традиционной адаптивно-приспособительной системы обучения, восходящей к Я.А. Коменскому, рассчитаны на приспособление индивида к более или менее успешному выполнению определенных функций. В отличие от них система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова ориентирована на развитие ребенка как личности, как субъекта, способного самостоятельно ставить перед собой задачи в различных сферах деятельности и находить оптимальные способы их решения.
Первые шаги
Система развивающего обучения школьников начала разрабатываться в конце 50-х годов в Москве. Задумали ее Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Новаторы опирались на достижения психологической теории деятельности, разработанной школой А.Н. Леонтьева.
Педагоги впервые попытались найти пути реализации идеи выдающегося русского психолога Л.С. Выготского о том, что всякое разумное обучение должно не плестись в хвосте у развития, не приспосабливаться к его наличному уровню, а забегать вперед развития, вести его за собой.
В начале 60-х годов к этой работе подключилась группа харьковских психологов во главе с В.В. Репкиным.
Москва и Харьков стали центрами новой системы обучения. Сложился единый коллектив исследователей.
К концу 70-х годов психологами, педагогами и методистами сформулирована теоретическая концепция системы, разработаны программы обучения младших школьников, кардинально отличающиеся от традиционных, появились первые учебники принципиально нового типа, определились контуры методов обучения.
В конце 90-х годов развивающее обучение было официально признано в качестве альтернативной системы школьного образования сначала в России, а затем и в Украине.
Экспериментаторы и новый метод
Помимо сотрудников научных лабораторий, у новой системы был еще один коллективный соавтор. Речь идет об учителях тех школ, на базе которых разрабатывалась новая система обучения.
Роль учителя при разработке различных вариантов традиционного обучения, опиравшихся на анализ и обобщение существующего педагогического опыта, сводилась в основном к проверке приемлемости и эффективности инноваций, предлагавшихся психологами и методистами.
Новая система не могла быть создана путем анализа и обобщения «передового педагогического опыта» – такого опыта просто не существовало.
Единственно возможным методом разработки принципиально новой системы оказался генетико-формирующий эксперимент в форме систематического обучения школьников.
В процессе такого эксперимента предстояло проверить и уточнить исходные гипотезы о соотношении обучения и развития, найти оптимальные пути и способы реализации этих гипотез.
Учителю предстояло работать не с готовыми программами, учебными материалами, методическими рекомендациями, а с их исследовательскими гипотезами, проектами, проверяя обоснованность и жизнеспособность каждого такого проекта в своей повседневной практической работе.
Школы – лаборатории
Школа, на базе которой осуществлялся генетико-формирующий эксперимент, превращалась в учебное заведение особого типа – в школу-лабораторию, а учитель – в учителя-исследователя, без самого активного участия которого обучающий эксперимент был бы невозможен.
Разработка системы развивающего обучения осуществлялась в 60–70-е гг. в основном на базе двух школ-лабораторий: № 91 г. Москвы и № 17 г. Харькова. Нескольким десяткам учителей начальных классов этих двух школ суждено было стать не только первопроходцами новой системы, но и в значительной степени ее соавторами.
Учителя экспериментальных школ не только проверяли жизнеспособность предлагаемых учеными проектов, но и активно способствовали решению проблем, возникающих в процессе реализации новых идей.
Одной из таких проблем является проблема учебной задачи.
Новая учебная задача
По Д.Б. Эльконину, учебная задача нацелена на самоизменение субъекта учебной деятельности, то есть предполагает усвоение общего способа решения широкого класса практических или познавательных вопросов.
Поскольку в основе такого способа лежит понятие, учебная задача предполагает не только освоение самого способа действия, но и усвоение соответствующего понятия, то есть понимание тех отношений внутри объекта действия, которые обуславливают возможности и способы его развития и преобразования.
Трактуя по-новому содержание учебной задачи, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, вслед за А.Н. Леонтьевым, придерживались традиционных взглядов на ее источник.
Задачу перед учеником ставит учитель, а ученик должен принять и самостоятельно или с помощью учителя ее решить.
Так возникла проблема принятия учебных задач в качестве одного из важнейших условий успешности развивающего обучения. Понадобились годы экспериментальной работы для того, чтобы понять, что эта задача не может быть поставлена извне, а является результатом собственной активности школьника.
Поиск источника задачи
В ходе длительных поисков стало очевидным, что задача на усвоение принципиально нового способа действия оказывается актуальной для ребенка только при осознании специально созданной учителем проблемной ситуации.
При всей важности и прогрессивности такого подхода он не привел и не мог привести к решению проблемы источника учебной задачи. Процесс целеполагания в учебной деятельности ученые сводили к осознанию проблемной ситуации, а содержание учебной задачи – к поиску нового способа действия.
Проблемная ситуация актуализирует потребность в освоении нового способа действия. Однако она совершенно безразлична к его содержанию и происхождению. Между тем учебная задача в собственном смысле слова предполагает не только знание того, как может быть осуществлено действие, но и понимание объективных оснований того или иного способа действия.
Учебная задача отвечает не только на вопрос «как это делается», но и на вопрос «почему это делается».
В ходе дальнейших поисков было установлено, что такой вопрос перед учащимися может возникнуть только в результате оценки возникшей проблемной ситуации на основе ее рефлексивного контроля.
Теория на практике
История решения проблемы учебной задачи – одна из важнейших особенностей разработки системы развивающего обучения. Обычно проекты генетико-формирующего экспериментального обучения разрабатывались на основе гипотез, опирающихся на результаты ранее проведенных теоретических или экспериментальных исследований.
В ряде случаев материалы, на которые могли опираться проекты экспериментального обучения, отсутствовали, их предстояло добыть в ходе систематического обучения, которое тем самым приобретало характер собственно психолого-педагогического эксперимента.
Проводить эксперимент мог только учитель. Реализуя замыслы психолога-исследователя, педагог превращался в его подлинного соавтора.
В отличие от лабораторных формирующих экспериментов, где исследователь всегда сохраняет за собой право на неудачу, учитель-экспериментатор такого права был лишен. Поэтому ему приходилось затрачивать немало дополнительных усилий для коррекции неизбежно возникающих при любом эксперименте ошибок и недочетов.
Первоначально разработчики системы концентрировали свое внимание на возможностях и условиях усвоения теоретических понятий младшими школьниками. Практические навыки формировались в экспериментальных классах обычными методами, характерными для традиционной школы.
Вскоре стало ясно, что построить таким путем целостную систему обучения невозможно. Следовало искать способы, увязывающие усвоение практических умений (и особенно навыков) с освоением теоретических понятий. Понадобились многолетние усилия учителей экспериментальных классов, опираясь на опыт которых, и были разработаны соответствующие методы обучения.
Учебный диалог
Как известно, учебная деятельность в младшем школьном возрасте может возникать и формироваться только как коллективная деятельность учащихся, осуществляемая ими совместно с учителем.
Усилия исследователей, проектировавших развивающее обучение, с самого начала были направлены на организацию взаимодействия между учащимися.
Основное внимание сосредоточивалось на различных формах групповой работы детей. Однако при очевидной необходимости и важности таких способов работы сами по себе они оказались недостаточными для формирования учебной деятельности.
При одновременной работе нескольких групп значительно затрудняется или даже утрачивается непосредственное взаимодействие каждого ребенка с учителем. Без такого взаимодействия невозможно включить каждого ученика в активный учебный диалог с другими учащимися.
С помощью учебного диалога обеспечивается осознание тех проблем, с которыми сталкиваются ученики, анализ проблемной ситуации, оценка и постановка учебных задач, оказываются эффективными формы самостоятельной и групповой работы.
Разработка форм и методов организации учебного диалога легла в основном на плечи учителей. Анализ и систематизация опыта, накопленного учителями экспериментальных школ, до сих пор остается открытой задачей.
Соавторы творческих идей
Перечень проблем развивающего обучения, в решении которых принимали участие учителя школ-лабораторий, можно было бы продолжить. Но и сказанного достаточно, чтобы утверждать, что эти педагоги явились подлинными соавторами новой системы.
К сожалению, этот факт не был достойным образом зафиксирован. Лишь некоторые учителя стали соавторами отдельных публикаций, докладов, методических разработок, учебных пособий.
Меж тем это были люди с разным образованием и педагогическим стажем, отличные друг от друга по темпераменту и характеру. Всех их объединяла готовность к поиску принципиально новых форм и методов обучения.
Педагоги развивающего обучения не списывали возникающие трудности на объективные условия, искали причины в себе.
Каждый урок учителя проектировали совместно с авторами программ или методистами. Подготовка только к одному предмету занимала полтора-два часа. Обоснованность и жизнеспособность подготовленных проектов нужно было проверять на практике.
Уроки фактически были «открытыми», проводились учителями в присутствии, а иногда и с активным участием, научных сотрудников, коллег-учителей, руководителей школы. Понятно, ценой какого психологического напряжения давались учителю такие занятия.
После уроков – нелицеприятный анализ того, что удалось и не удалось сделать, проект новых уроков с учетом допущенных ошибок. И так изо дня в день, из месяца в месяц, из года в год. Но это не значит, что учителя, ставшие на путь развивающего обучения, принесли себя в жертву.
По мере того, как решались возникающие проблемы, деятельность учителя все более отчетливо приобретала черты подлинного творчества, которое сродни работе артиста, художника, ученого, изобретателя.
Учителя, проработавшие в системе развивающего обучения хотя бы несколько лет, не в силах были отказаться от нее. Система развивающего обучения становилась для них единственно приемлемым способом педагогической деятельности, даже если ее продолжение было связано со значительными трудностями.
По-разному сложились их жизненные и творческие судьбы. Одни из них стали серьезными учеными, другие – талантливыми методистами, третьи – подлинными мастерами практики развивающего обучения. Каждый из них сыграл свою особую роль в становлении новой системы обучения.
Авторы статьи с теплом и благодарностью вспоминают таких энтузиастов развивающего обучения, как Феликс Григорьевич Боданский, Римма Васильевна Скотаренко, Галина Петровна Григоренко, Вера Зиновьевна Коростелева, Раиса Федоровна Пальчик, Маина Яковлевна Левина, Ирина Мечеславовна Бондаренко, Алла Григорьевна Панченко, Людмила Васильевна Говердовская (г. Харьков); Олег Леонидович Тузов, Любовь Генриховна Олисова, Ирина Геральдовна Маркидонова, Мария Николаевна Бура, Любовь Васильевна Чеботкова (г. Томск); Валентина Васильевна Мирошникова и Галина Ивановна Соколова (г. Самара); Ольга Евгеньевна Хорошилова и Ольга Николаевна Дьяченко (г. Луганск) и многих других, чей творческий опыт может оказать бесценную помощь учителям, осваивающим новую систему обучения.
Вот еще отрывок:
А.Б. Дусавицкий. "В.В. Репкин (опыт биографического исследования)"Что было делать? И тут мне пришел в голову гениальный замысел. Пусть кто-нибудь займется памятью, а я – обучением. В то время в заочной аспирантуре учился Гриша Середа. Работал он учителем в Купянске, а в аспирантуре только начинал. Я с ним поговорил. Ему было все равно, чем заниматься. И Зинченко согласился. Гришу перевели в очную аспирантуру, и дело пошло. Оказалось, здорово!
Надо было искать школу для эксперимента. Мне предложили на выбор две хорошие школы – №116 и №36. Пошел в сто шестнадцатую. Встретила старая директриса. Выслушала меня молча. Потом нажала какую-то кнопку: «Завучей ко мне!» Прибежали завучи. «Вы послушайте, что он говорит, оказывается, мы не умеем учить детей!..» Я начал оправдываться: «Вы меня не так поняли, конечно, вы умеете, но жизнь требует… Можно лучше…»
В общем, стало ясно, что здесь дела не будет. А вскоре я познакомился с Феликсом Григорьевичем Боданским, завучем 62-й школы, и мы быстро договорились. Он не считал, что научился учить детей.
Шел 1963 год. Надо было открывать первый класс. Достали конспекты у Василия Васильевича Давыдова. Договорились с опытной учительницей из другой школы. И вдруг 1 сентября она нам заявляет: «Не хочу работать по этой программе». Ну что сделаешь, как ее заставишь? Обратились к другим учителям – никто не хочет! А дни идут! Прошло 5 дней сентября, а дети не учатся, ерунда какая-то, дурака валяем с детьми. Что делать? Перебрали всех – нет желающих. Осталась одна молодая учительница Галя Григоренко (19 лет, второй год работает со 2-м классом). Боданский говорит: делать нечего, будем давить на Галю. Приглашает ее в учительскую. Она сразу в слезы! «Как у вас дела?» «Да, я знаю, вы меня заставите…» Ну, мы почувствовали слабину. Если говорит «заставите», значит, в душе боялась этого и смирилась. Насели на нее, Галя плачет: «У меня свой класс, я их люблю. А этих экспериментальных никогда любить не буду».
Ну и заставили. Взяли на пушку. Начала работать. Но еще целых полгода она бегала к своим детям. Проведет здесь урок и бежит к ним. Трагедия! Прежние дети к ней липнут, а новая учительница обижается. Наконец, дошло до того, что категорически запретили ей ходить в старый класс. Через полгода для нее уже не существовало проблемы, полюбит ли новых малышей. Они сейчас уже в седьмом, а она до сих пор любит их, как родных. Для учителя первый класс – это первый класс! Да, Галя – талант, у нее врожденное педагогическое чувство: видит каждого ребенка.
Так в Харькове начинался новый замечательный этап биографии Владимира Владимировича Репкина и неразрывно связанной с его именем школы развивающего обучения.
Владимир Владимирович Репкин всегда оставался «в тени» своих выдающихся соратников-коллег Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова. Вероятно, поэтому его истинная роль в разработке психологии и педагогики развития и их важнейшего стержня – теории развивающего обучения – до сих пор не получили должной оценки.
Не преувеличивая, можно сказать: без уникального генетико-моделирующего эксперимента, осуществленного в Харькове под руководством В.В. Репкина в 60–80 годах, система развивающего обучения до сих пор оставалась бы чисто экспериментальной и не вошла бы в практику образовательных систем России, Украины и других стран.
Об истории экспериментальных и теоретических исследований, связанных с разработкой системы развивающего обучения в харьковской лаборатории, подробно написал сам Владимир Владимирович в своей книге: «Развивающее обучение: теория и практика».
Необходимо, однако, напомнить о некоторых важных фактах его научной биографии, которые странным образом игнорируются некоторыми учеными, продолжающими работать над проблемами развивающего обучения.
Прежде всего, о личном вкладе В.В. Репкина в теорию учебной деятельности. Идея Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как форме самоизменения субъекта и положение В.В. Давыдова о научных понятиях как специфическом предмете УД были дополнены В.В. Репкиным важнейшей гипотезой, согласно которой учебная деятельность может возникнуть у ребенка только в результате планомерной перестройки наличных форм его деятельности. Предложенная им модель такой перестройки вошла составной частью в теорию учебной деятельности.2
В.В. Репкин выделил и описал 3 типа учебных задач, отличающихся по содержанию целей и по условиям и средствам их достижения. Это позволило создать необходимые предпосылки для решения в дальнейшем двух взаимосвязанных проблем: проблемы целеполагания в учебной деятельности и проблемы формирования учебной деятельности в процессе обучения.
В.В. Репкиным впервые была сформулирована гипотеза о двух видах контроля в учебной деятельности: контроля, осуществляемого в форме внимания, и рефлексивного контроля, обеспечивающего соответствие плана действия фактическим условиям его выполнения. Он показал, что рефлексивный контроль является «психологическим механизмом содержательной прогностической оценки выполняемых действий, отрицательная характеристика которой является исходным моментом в постановке новой учебной задачи».
И еще один отрывок:
Когда-то в Харькове, в 1960-ые -70-ые годы, в здании бывшей гимназии (настоящей, еще с тех времен!) находилась школа №17. Во дворе этой школы был маленький домик, в котором разместились психологи из пединститута и университета – они проводили на базе этой школы свой эксперимент. Суть его заключалась в том, что детей с первого класса, как они считали, можно и нужно учить совершено не так, как это делалось в традиционной школе. Правда, за все предметы сразу психологи не брались, а сосредоточились на двух – математике и лингвистике. Группой математиков руководил Феликс Григорьевич Боданский, а с лингвистикой, на материале русского языка, работал Владимир Владимирович Репкин.
Автор: Вероника Нистоцкая
Источник:
© Shkolazhizni.ru
Немає коментарів:
Дописати коментар